Хотя эксперименты могут быть объективны, они редко бывают беспристрастны.
С. Мильграм

Ассоциативный эксперимент - это прием, направленный на выявление ассоциаций, сложившихся у индивида в его предшествующем опыте. Обычно различают три вида ассоциативных экспериментов:
свободный, в котором испытуемому предлагают ответить словом - R, первым пришедшим в голову при предъявлении слова - S, ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слова - R;
направленный, в котором экспериментатор некоторым образом ограничивает выбор предполагаемой R, накладывая определенные ограничения (например, отвечать только существительными и т.д.);
цепной, в котором испытуемому предлагают ответить любым количеством слов - Ri, первым пришедшим в голову при предъявлении слова - S, ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слов.

Некоторые авторы, например А. А. Леонтьев, считают цепной ассоциативный эксперимент разновидностью свободного, а направленный ассоциативный эксперимент в терминологии А. А. Леонтьева называется контролируемым (Словарь ассоциативных норм русского языка (САНРЯ) 1977: 5-6). Иногда ассоциативные цепные эксперименты называются экспериментами с продолжающейся реакцией (Там же: 18). Каждый из ассоциативных экспериментов имеет свои достоинства и недостатки и призван решать определенный круг задач. Так, направленный ассоциативный эксперимент значительно ограничивает свободу процесса ассоциирования и как бы “направляет” ассоциации в нужное русло исследовательской задачи, например, требуя от испытуемого дать слово, противоположное по значению, синонимы, или же те или иные синтагматические реакции: определения, определяемые, глаголы, прилагательные и прочее. Одной из разновидностей направленного ассоциативного эксперимента в психодиагностике является, например, методика неоконченных предложений. Однако сама “направленность” эксперимента и наложение некоторых рамок на процесс ассоциирования может серьезно снизить валидность и надежность результатов, полученных в этих экспериментах, и определенным образом исказить реальную картину собственно протекания ассоциативного процесса.

В цепном ассоциативном эксперименте испытуемому предлагается ответить за ограниченный временной промежуток любым возможным количеством слов. Под цепной ассоциативной реакцией понимают неуправляемое, спонтанное, протекание процесса воспроизведения содержания сознания и подсознания субъекта. В цепном ассоциативном эксперименте измеряется общий объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще всего за 1 мин), опуская при этом длительность латентного (скрытого) периода формирования ассоциаций. Главным индикатором качества цепных ассоциаций является структура ассоциативного ряда (Практикум по общей и экспериментальной психологии 1987: 149-151). Однако этот тип ассоциативного эксперимента страдает одним существенным недостатком - в нем наблюдается значительная зависимость между последовательно наступающими реакциями. Нередко оказывается, что i - реакция является фактически не реакцией на первоначальный стимул, а реакцией на предшествующую реакцию, оказавшуюся новым стимулом. При этом четко разграничить подлинные стимулы, породившие ту или иную реакцию, оказывается крайне сложно, т. к. стимул и все вызванные им реакции находятся в определенных, чаще всего смысловых связях.

Опыт структурного анализа цепных рядов детально описан А. Н. Леонтьевым в работе, посвященной описанию “…сущности тех процессов, которые управляют течением цепных реакций” (Леонтьев 1983). Результат проведенных А. Н. Леонтьевым экспериментов привели его к мысли, что “…данные экспериментов не позволяют рассматривать ассоциативный ряд как простую сумму отдельных ассоциаций (раздражитель-реакция). Наоборот, в результате исследования автор вынужден признать наличие сложного взаимодействия отдельных моментов ассоциативного процесса, которые превращает ассоциативные ряды в некие единства, понимание которых возможно лишь на основе специального анализа их общих структур” (Леонтьев 1983: 53). Эксперименты, проведенные Леонтьевым, показали также, что при определенных условиях эксперимента в зависимости от типа условного раздражителя, повторения эксперимента, темпа ассоциирования и прочее реакции цепного ряда могут приобретать ряд свойств. С формальной стороны могут изменяться интервалы ряда (возрастает и колеблется время между реакциями, нарушается форма двигательных реакций, появляются некоторые симптомы аффекта (нарушение дыхания, вазомоторных реакций и прочее)). С содержательной стороны ассоциации становятся глубже, интимнее, наблюдается также их некоторая скачкообразность (Там же: 57). Анализ динамики структуры ассоциативного ряда, по мнению А. Н. Леонтьева, помогает понять, что лежит в основе интеллектуальных процессов мышления.

Нас в данной работе больше всего будет интересовать метод свободного ассоциативного эксперимента, когда от испытуемого требуется как можно быстрее ответить первым, пришедшим в голову словом (реакцией) в ответ на предъявленное слово - стимул. При этом, как считает Р. М. Фрумкина, инструкция отвечать «…первым словом, которое придет на ум» носит принципиальный характер. Временной промежуток между стимулом и реакцией должен быть сведен к минимальному, т. е. испытуемый не должен размышлять над тем, что бы ему сказать и как, т. к. само понятие ассоциирования исключает идею отбора ответов (Фрумкина 2001: 191) Свободный ассоциативный эксперимент является относительно простым из всех ассоциативных экспериментов, и в то же время весьма эффективным исследовательским инструментом. При проведении ассоциативного эксперимента регистрируется тип реакции, частота однотипных ассоциаций, величина латентных периодов (время, прошедшее между словом - стимулом и ответом испытуемого, поведенческие и физиологические реакции и прочее).

Как показал анализ содержания работ в области применения САЭ, диапазон решаемых с его помощью задач крайне широк. В силу своей простоты и высокой информативности он прекрасно зарекомендовал себя для решения теоретических и практических задач в психологии, лингвистике, психиатрии и прочее. Сейчас он всё чаще и чаще используется в лингвистических исследованиях, особенно при изучении когнитивных, лингвокультурологических и психолингвистических задач (Горошко 2001).

Считается, что на ассоциации, полученные в свободном ассоциативном эксперименте, влияют два фактора “лингвистический”, т.е. определенные характеристики самого стимульного слова, и “прагматический”, т.е. влияние личности самого испытуемого (САНРЯ: 7). Нам кажется, что к этим двум факторам можно добавить и условия проведения самого эксперимента, что и стало предметом анализа в данной работе.

На наш взгляд, из всех психолингвистических методик САЭ является не только одним из самых популярных и апробированных методов, но и также одним из самых надежных, т. к. получаемые с его помощью результаты могут быть легко воспроизведены и проверены.

Хотелось бы заметить, что искусственная ситуация ассоциативного эксперимента является, как это ни парадоксально звучит, достаточно гибкой и свободной. В самой формулировке задания САЭ - “ответить на предъявляемое слов первым пришедшим в голову словом” - нет установки ни на общение с экспериментатором, ни на решение познавательной задачи. И в этом состоит его несомненное достоинство, т. к. чем сложнее и искусственнее экспериментальная ситуация, тем менее информативны оказываются полученные в эксперименте данные (Готтсданкер 1982: 104).

Но вся кажущаяся простота и легкость проведения САЭ таит в себе много подводных камней, с которыми мы бы хотели познакомить начинающих лингвистов, которые только приступают к научно-исследовательской работе.

Говоря об особенностях методики проведения и использования САЭ, стоит остановиться на таких моментах:
Во-первых, крайне важна форма проведения эксперимента (устная устно-письменная или письменная) и способ предъявления стимульного материала.
Во-вторых, кем и как проводится эксперимент. Имеется в виду поведение экспериментатора, его индивидуальные характеристики, текст и «подача» экспериментальной установки и прочее.
В-третьих, условия проведения - место проведение, погодные или иные условия, и т. д.
В-четвертых, на валидность ассоциативных данных оказывают сильное влияние социальные и психофизиологические характеристики лиц, принимающих участие в эксперименте как информанты. К этому может быть отнесены не только социально-биографические характеристики личности, но и их психологическое состояние в момент проведения эксперимента.
В-пятых, обработка ассоциативного материала представляет отдельную трудность при использовании САЭ, и нуждается в своей дальнейшей формализации и интерпретации.

Всё это вместе представляет собой систему факторов, оказывающую сильное воздействие на достоверность ассоциативных данных и сделанных на этой основе научных выводов.

Некоторые из этих факторов изучены достаточно хорошо. Исследование некоторых только началось. Так, автор этой работы в течение десяти лет изучала ассоциативное поведение информантов с учетом гендерного параметра (Горошко 2003). Некоторые факторы являются малоизученными (например, ассоциативное поведение пожилых людей, лиц в необычном психофизиологическом состоянии) или неизученными вовсе (ассоциативное поведение человека в некоторых измененных состояниях сознания) (Горошко 2003). Но после анализа работ за последние пятьдесят лет вполне понятно становится, на сколько важен учет параметров личности испытуемого при анализе ассоциативных данных.

Если говорить о способе проведения САЭ, то, на первый взгляд, он довольно прост. Группе людей дается установка “…отреагировать первым пришедшим в голову словом” и для анализа отбирается первая реакция в случае свободного ассоциативного эксперимента… И дальше собирай себе реакции, накапливай их в поля, анализируй и по полученным результатам делай выводы...И это яко бы всё. Однако эта кажущая простота проведения эксперимента достаточна обманчива.

Если мы возьмем, например, форму проведения эксперимента, то, во-первых, как правило, различают три формы: устную, устно-письменную (наподобие детской игры в «записочки») и письменную. По мнению ряда исследователей, работающих с этой методикой, ситуацию ассоциативного эксперимента можно рассматривать как разновидность коммуникативной ситуации (Бочкарева 1999, 2002; Доценко 1999, 2002; Якубинский 1986). Если мы можем соотнести эту ситуацию с устной и письменной формой речи, то с дихотомией «письменная /устная речь» можно сопоставить дихотомию «спонтанная/подготовленная речь». Тогда письменная форма проведения САЭ рассматривается как речь подготовленная, а устная - как спонтанная и естественная. При устной форме проведения эксперимента испытуемый работает в режиме спонтанной речи, давая реакции сразу, не обдумывая. При письменной форме испытуемый во времени не ограничен и работает в удобном для себя темпе (Бочкарева 2002: 155). Однако при этом может исчезнуть одна из необходимых составляющих этого эксперимента - спонтанность реакции. Нам кажется, что при письменной форме проведения именно временной параметр должен контролироваться экспериментатором достаточно жестко (например, на экспериментальном бланке с перечнем реакций, должно несколько раз обращаться внимание на спонтанность реагирования, или сам экспериментатор при проведении САЭ должен акцентировать внимание информантов именно на спонтанности реагирования, которую следует оговаривать особо).

В некоторых исследованиях было замечено, что форма проведения эксперимента влияет на структурные характеристики ассоциативного поля (Бочкарева 1999; Доценко 1999). Так, в работе Т. И. Доценко было установлено, что при письменной форме проведения эксперимента получается гетерогенная структура ассоциативного поля, и всё разнообразие реакций лежит на его периферии (т. е. больше всего различных реакций с единичной частотой встречаемости в поле). А при устной форме проведения САЭ структура поля получается гомогенной и лексическое разнообразие поля создается за счет ядра (Доценко 1999). В сходном ключе было проведено и исследование Е. В. Бочкаревой. Его целью стало ответить на вопрос, как влияет форма эксперимента на характер ядра поля. Анализ результатов эксперимента показал, что устная форма проведения САЭ «…в большей степени способствует появлению в ядре АП реакций парадигматического (44%) и тематического типа (33%), а письменная форма способствует появлению в ядре реакций парадигматического (47%) и синтагматического (47%) типов» (Бочкарева 1999: 38). Автор пришла к выводу, что устная форма проведения САЭ активизирует семантико-смысловой уровень речевой деятельности младшего школьника, а письменная в большой степени активизирует формально-грамматический (Там же). Через три года этот же автор установила влияние формы эксперимента на тип получаемой реакции (получение ассоциатов с опорой на ударный гласный) и на связь этого с возрастом информантов. Так, «…у детей в зависимости от возраста наблюдалась тенденция снижения ассоциативных пар, в которых связь осуществляется с опорой на ударный гласный. Эта тенденция сильнее проявляется в устной форме эксперимента, чем в письменной» (Бочкарева 2002: 157).

Заметим также, что выбор формы эксперимента зависит и от целей исследования. Например, в работах М. В. Завьяловой при исследовании речевых механизмов при билингвизме, устная форма проведения САЭ была выбрана в силу того, что при письменной форме «…существуют факторы, затрудняющие спонтанное реагирование: колебания в написании иноязычного слова, перекрестные ассоциации с только что написанными словами, а также со следующим по списку, большее время написания» (Завьялова 2001: 65). По мнению исследовательницы, при письменной форме проведения эксперимента реакции могут быть связаны с визуальной стороной слова, буквенно-знаковой, вторичной, поэтому устный вариант проведения представляется автору более показательным и достоверным (в силу первичности звукового облика слова) (Там же).

Иногда устная форма проведения является единственно возможной. Например, существует такая разновидность САЭ как парный ассоциативный эксперимент (Практикум по общей и экспериментальной психологии 1987: 154-155). Его сущность заключается в том, что стимулы предъявляются одновременно двум испытуемым, и они одновременно отвечают любыми словами, пришедшими в голову. Парный ассоциативны эксперимент позволяет установить лидера в диаде: для лидера характерно более короткое время реакции и навязывание своих ассоциаций второму испытуемому - ведомому в диаде.

Итак, САЭ можно проводить в групповой и индивидуальной форме. Нам кажется, что за редким исключением (как описанный, например, парный САЭ), индивидуальная форма всегда предпочтительнее, т. к. при ней снимается серьезный фактор помех, в виде реплик или каких-либо других поведенческих реакций со стороны остальных участников эксперимента, что может сбить весь тонкий процесс спонтанного ассоциирования.

Следует особо подчеркнуть и то, что если эксперимент проходит с каждым испытуемым индивидуально, то ответная реакция устная или письменная зависит как от цели эксперимента, так и от физических особенностей самих информантов. Например, если самому экспериментатору зачитывать список слов и при этом записывать также и реакции, то тогда, вся информации, связанная с графической стороной письма и речевыми ошибками, которые в ряде случаев бывают крайне информативны, может уйти из анализа.

Иногда устная форма проведения является единственно возможной. Например, исследуя измененные состояния сознания и работая в хосписе с умирающими от рака людьми, автор этой статьи с каждым больным проводила каждую серию эксперимента строго индивидуально, а в некоторых особых случаях в присутствии лечащего врача. При этом в силу слабости больных и иных причин все реакции записывались на диктофон, а затем после окончания эксперимента по горячим следам все записи расшифровывались собственноручно экспериментатором в специально разработанный бланк с дополнительной пометкой и описанием определенных поведенческих реакций, вызываемых некоторыми стимулами.

В работе Т. А. Ершовой (Ершова 1999: 21) приводится пример проведения САЭ в двух формах: устной и письменной. Автору удалось установить, что форма эксперимента непосредственно связана со временем его проведения и с национальной принадлежностью информантов. Так, немцы, привыкшие к проведению и непосредственному участию в процедурах тестирования и анкетирования, предпочитали письменную форму проведения, а русские - устную. Немецкие информанты тратили гораздо меньше времени, которое требовалось для заполнения анкеты, в отличие от русских. У русских информантов время выполнения письменного задания увеличивалось в два - три раза. Как объясняли сами испытуемыми, им необходимо было подумать.

Однако при составлении ассоциативных норм, тезаурусов и прочее используется групповая форма работы. Как правило, массовый эксперимент проводится с 10 - 20 испытуемыми и рекомендуемая длина списка не должна превышать 25 - 30 слов. Эта форма также существует в двух разновидностях: устной и письменной. Если эксперимент проводится в письменной форме, то заранее подготавливается бланк с биографическими данными испытуемых и списком стимульных слов. Рекомендуется давать до ста стимулов за один сеанс. Однако личный опыт автора свидетельствует, что наиболее эффективно информанты работают со списком около 30 единиц. Если список превышает указанный объем, то наблюдается, потеря внимания, усталость, часто снижается интерес к эксперименту в целом, что приводит к резкому возрастанию экстрасигнальных реакций (по принципу лишь бы что-то написать, чтобы “отвязались”) и отказов от реагирования вообще (Гасица 1990; Караулов 1996; Лурия 1927).

При составлении ассоциативных норм и словарей для формирования списка стимульных слов используется методика генерирования случайных чисел, которая учитывает влияние расположения одного стимульного слова на другое и для каждой новой серии выборок список слов случайно тасуется (Черкасова 1996).

В устной форме эксперимент проводится так: перед началом эксперимента испытуемых просят поставить в левой части листа или листов бумаги числа, например, от 1 до 30, обозначающие порядковые номера будущих ответов, а наверху написать номер списка. Когда это сделано, испытуемым говорится примерно следующее: “Сейчас я буду громко читать Вам слова. Услышав каждое очередное слово, Вы должны ответить на него, не раздумывая, тем словом, которое первым придет вам в голову. Только сделайте Вы это не устно (вслух), а письменно, написав слово - ответ на листке бумаги, лежащем перед вами, против очередного порядкового номера. Записывайте только одно слово, самое первое, если вам сразу не приходит в голову никакое слово, сделайте лучше прочерк”. Чтение слов экспериментатор начинает со слов, помеченных крестиком. Свою реакцию на эти слова испытуемые записывают в конце листа бумаги. Далее экспериментатор читает слова по порядку, начиная с первого. Чтение осуществляется в таком темпе, чтобы испытуемые имели для написания слова-ответа 5 - 7 секунд. После каждых 20 слов делался перерыв на несколько минут, чтобы дать отдых испытуемым и проследить, не сбились ли они с нумерации. В конце списка испытуемых просят написать сведения, касающиеся их лично: фамилия, имя, отчество (заполнять не обязательно); год и место рождения; родной язык; образование; специальность и прочее.

В ряде работ указывается на то, что на проведение ассоциативного эксперимента могут влиять погодные условия, размещение людей в аудитории, а также поведение и личность самого экспериментатора (Готтсданкер 1982). Нами было замечено, что сильно влияет на ассоциации пол экспериментатора, в особенности при проведении экспериментов на “гендерно маркированном материале” в условиях мужской или женской аудиторий (Холод 1997).

Однако фактор личности экспериментатора является в прикладном (методологическом) аспекте практически не исследованным. За исключением нескольких работ в области социологии и лингвистики мы не нашли никаких других сведений по этому вопросу. Так, И. В. Журавлева и И. А. Курочкина изучали влияние гендерных характеристик интервьюера на процесс формирования ответа у информанта (Журавлева, Курочкина 2002). Было установлено, что во время проведения социологических интервью пол человека, его берущего, оказывается взаимосвязан с выбором темы беседы. Так, о политике мужчины предпочитают беседовать с мужчинами - интервьюерами, а женщинам говорить о семье легче с женщинами - интервьюерами. При беседе о сексуальных отношениях респонденты обоего пола предпочитают интервьюера-женщину. Наблюдаются и определенные различия при анализе данных, собранных мужчиной-интервьюером и женщиной-интервьюером.

А. О. Морозова и О. В. Симакова сообщают и о различной табуированности некоторых тем для обсуждения при опросах общественного мнения. Например, мужчины считают «деликатными» вопросы о размерах и источниках доходов, а женщин больше смущают вопросы о возрасте и сексуальных отношениях (Морозова, Симакова 2002).

Н. В. Буренина установила, что во время проведения социолингвистического интервью стиль коммуникативного поведения информантов непосредственно зависел от половой и возрастной принадлежности интервьюера. Однако, по мнению ученой, зафиксированные различия не только следует рассматривать как гендерные характеристики. Не менее значимы социальный статус и уровень образования как информанта, так и экспериментатора (Буренина 2001).

Однако в наших собственных экспериментах о влиянии пола экспериментатора на ассоциативные данные, никаких различий выявлено не было (см. Горошко 2003: 158).

Подчеркнем также, что очень большое значение при проведении САЭ имеет корректная «подача» экспериментальной установки и “блокировка” нежелательного поведения информантов (громкие вопросы с места, просьбы пояснить ещё раз инструкцию, когда уже началась работа со списком стимульных слов, навязывания своих ответов другим испытуемым и прочее). Механизмы ассоциативного процесса слишком хрупки, и всякое “вторжение” постороннего шума и помех может привести к его необратимым изменениям и сильно исказить общую картину получаемых данных. Этих недостатков лишен индивидуальный способ проведения САЭ, однако он гораздо более трудоемок, и поэтому редко используется в исследованиях.

В этом плане являются показательными эксперименты с детьми, где экспериментатор на время превращается или в партнера по игре, или в школьного учителя, который проводит очередное тестирование. И от квалификации экспериментатора напрямую будет зависеть результат эксперимента. Личный опыт автора работы свидетельствует также, что всё же желательно, чтобы экспериментатор и интерпретатор исследования были одним физическим лицом, хотя бы при проведении нескольких серий экспериментов. Например, иногда в зависимости от целей исследования требуется пояснить некоторые ассоциации или интерпретация ассоциаций не может быть произведена однозначно. Необходимы дополнительные сведения о ходе протекания эксперимента. В этом и заключается и трудность работы с ассоциативным материалом, т. к. в САЭ прочно скрыт от исследователя сам процесс реагирования. Возникновение ассоциативной связи и её мотивировка недоступны прямому наблюдению.

После того как сбор материалов закончен, готовятся сводные данные по реакциям информантов. Для этого все ответы на каждое слово выносятся на один общий лист. Наверху (в виде заголовка) записывается слово - стимул и число, обозначающее общее количество испытуемых, участвовавших в эксперименте. Затем на листе перечисляется “в столбик” все полученные в эксперименте ответы с указанием, сколько испытуемых ответило подобным образом. Часто реакции упорядочиваются по частотному и алфавитному признакам и в последнее время сразу стали вводиться в компьютер.

Отдельную проблему при проведении САЭ и, особенно в ассоциативной лексикографии, представляет отбор испытуемых в эксперименте. В основном ассоциативные нормы “отбираются” от студенческой аудитории, если перед экспериментатором не стоит специальная цель собрать данные онтогенеза или исследовать какие-либо другие факторы, влияющие на ассоциативное поведение людей. Считается, что к этому возрасту (17-21 год) формирование языковой способности уже в основном завершается. В свою очередь содержательное наполнение языковой способности (словарный запас, иерархическая структура ценностей, прагматические установки) и её формально-комбинаторные возможности у большинства людей остаются относительно стабильными на протяжении всей жизни (Караулов 1994: 192-193). Это дает возможность представить как бы на несколько десятилетий вперед ядро общественного языкового сознания общества. При этом при собирании ассоциативных норм всегда важен также широкий территориальный и профессиональный “охват”. Однако мы полагаем, что проблема отбора контингента, т.е. тех людей, от которых собирались или предполагаются собираться нормы и влияние их языковой личности на эти нормы, ещё далека от своего окончательного решения. Проведенные нами исследования по изучению влияния некоторых социальных и биологических характеристик личности на её вербальное поведение показали, что некоторые факторы (половозрастная принадлежность информанта, условия его жизни, уровень образования и прочее) оказывают сильнейшее влияние, как на содержательное наполнение ассоциативных полей, так и на их структуру (Горошко 2003). К сожалению, при составлении норм большинство этих факторов практически игнорируется, что значительно снижает их надежность (даже, когда объем ассоциативного поля и приближается к 1000 единиц реакций).

Очень редко предметом анализа становится индивидуальное ассоциативное поведение коммуниканта и вопросы, связанные с наличием у испытуемых определенной стратегии ассоциирования. Интересный пример по этому поводу приводит А. А. Залевская. Она заметила, что часто движимые “отвечать не как все” испытуемые пытаются давать не первую, пришедшую в голову ассоциацию, а записывать оригинальные идеи или “необычные” мысли, чтобы избежать стереотипности ответов. Так, один испытуемый (юноша - киргиз) вписал в анкету 35 личных имен. По его собственному признанию, он пытался сопротивляться своему стремлению давать стереотипные реакции (Залевская 1971: 24). Практический опыт автора работы свидетельствует, что в случаях, когда после САЭ проводился дополнительный опрос, и у информантов спрашивали “Что Вами двигало при написании реакции?”, то часть информантов указывало - желание выделиться, нарушить инструктаж и писать то, что не приходит в голову, а просто так, а иногда, наоборот, писать как все. Обзор проведенных работ показал, что учет индивидуального ассоциативного поведения в плане его мотивированности не проводился вовсе. Нам кажется, что в этом направлении необходимо совершенствовать методику проведения САЭ дальше с учетом особенностей индивидуального ассоциативного поведения информантов (см. также Караулов 1996).

Итак, подведем некоторые итоги. Во-первых, методологическая модель САЭ может быть представлена следующим образом - от группы испытуемых или индивидуально от каждого информанта на определенное стимульное слово в устной или письменной форме требуется реакция первым пришедшим в голову словом. В дальнейшем эта реакция или совокупность полученных таким способом реакций становится предметом исследовательского анализа.

Во-вторых, на настоящий момент установлена система факторов, влияющая на достоверность данных, полученных в ходе проведения САЭ. К ним относятся форма его проведение, отбор и составление списка стимульных слов, условия проведения САЭ, поведение и личность экспериментатора, поведение и личность информанта.

В-третьих, отдельную и весьма сложную проблему составляет учет и описание собственно процесса реагирования, т.к. этот период - является латентным и недоступным прямому наблюдению экспериментатора, поэтому крайне важным условием проведения САЭ являются условия его проведения.

В-пятых, в методическом плане при организации широкомасштабных экспериментов - для составления ассоциативных норм, словарей и т.п. - желательно предварительное проведение пилотажных экспериментов для “обкатки” формы его проведения и выбора оптимальной стратегии поведения экспериментатора.

Для увеличения надежности результатов и повышения их информативной значимости необходимо совершенствовать методику проведения САЭ с обязательным учетом особенностей индивидуального ассоциативного поведения информантов.

Литература

1. Бочкарева Е. В. Влияние формы эксперимента на ядро ассоциативного поля младшего школьника // Проблемы детской речи - 1999: Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - с. 35-39.

2. Бочкарева Е. В. Динамика ассоциативных связей с опорой на ударный гласный у детей-подростков // Мурзинские чтения: Динамика языка в синхронии и диахронии, Пермь: Перм. ун-т, 2002. - с. 154-157.

3. Буренина Н. В. Психолингвистический аспект поведения мужчин и женщин во время интервью // Материалы YI научной конференции молодых ученых (Мордовский госуниверситет). - Саранск: СВМО, 2001. - с. 101-105.

4. Горошко Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента, М.-Харьков: Ра-Каравелла, 2001. - 320с.

5. Горошко Е. И. Языковое сознание: гендерная парадигма, М.-Харьков: ИД ИНЖЭК, 2003. - 437с.

6. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. Пер. с англ. - М.: МГУ, 1982. - 464с.

7. Доценко Т. И. Влияние экспериментальной ситуации на процесс и характер ассоциирования // Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, СПб, 1998. - с. 57-62.

8. Доценко Т. И. Влияние экспериментальной ситуации на ассоциативное поле младшего подростка // Проблемы детской речи - 1999: Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - с. 61-62.

9. Ершова Т. А. Русско-немецкие ассоциативные портреты (опыт интерпретации) Дис. …канд. филол. наук, М., 1998. - 149с.

10. Журавлева И. В., Курочкина И. А. Проблемы взаимоотношения гендерных характеристик интервьюера и ответов респондентов // Гендерные исследования и гендерное образование в высшей школе: Материалы международной научной конференции, Иваново, 25-26 июня 2002 г.: В 2 ч. - Ч. II. История, социология, язык, культура. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2002. - с. 142-145.

11. Завьялова М. В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами) // Вопросы языкознания, 2001, №5. - с. 60-85.

12. Залевская А. А. Некоторые проблемы подготовки ассоциативного эксперимента и обработки его результатов // Экспериментальные исследования в области лексики и фонетики. Калинин, КГУ, 1971.

13. Караулов Ю. Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности // Русский ассоциативный словарь. Книга 1, (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. М.: Помовский и партнеры, 1994. - с. 191 - 218.

14. Караулов Ю. Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента // Этнокультурная специфика языкового сознания, М.: Институт языкознания РАН, 1996. - 67 - 96.

15. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т II. - М.: Педагогика, 1983. - с. 94-231.

16. Лурия А. Р. Речевые реакции ребенка // Речь и интеллект в развитии ребенка, М.: Полиграфшкола им. В. А. Луначарского, 1927. - 74с.

17. Морозова А. О., Симакова О. В. Влияние гендерной принадлежности на уровень искренности ответов респондентов // Гендерные исследования и гендерное образование в высшей школе: Материалы международной научной конференции, Иваново, 25-26 июня 2002 г.: В 2 ч. - Ч. II. История, социология, язык, культура. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2002. - с. 146-147.

18. Практикум по общей и экспериментальной психологии, Л.: ЛГУ, 1987. - с. 149-151.

19. Словарь ассоциативных норм русского языка (САНРЯ) / Под ред. А. А. Леонтьева, М.: МГУ, 1977. - 192с.

20. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320с.

21. Холод А. М. Речевые картины мира мужчин и женщин, Днепропетровск: Пороги, 1997.- 229с.

22. Черкасова Г.А. Русский ассоциативный тезаурус: компьютерная технология создания и издания // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сборник статей /Отв. Ред. Н.В. Уфимцева./ М., 1996. - с.181 - 190.

23. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Избранные работы. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. - с. 17-59.

© Горошко Е.И.